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文／拉子餡（高中教師）

猶記第一次閱讀葉永鋕的時候，那種潸然淚下、心懷不捨的感動，這樣的性別平等敘事不僅召喚出教育者對性少數的同情與憐憫，也同時召出了一個對「葉永鋕」這樣的玫瑰少年位置有所認同的性少數族群，隨著敘事開始喃喃道出自己不為人知的、遭受霸凌的集體受害經驗。這些集體敘事裡充滿對異性戀霸權的控訴，聲稱性少數在性別結構中的弱勢。當一群人跟著接受了敘事賦予的「受害／弱勢」位置的時候，敘事的力量變得強大而無可逆轉，敘事中安身立命的角色跟著接受了「葉永鋕」的無力反抗，得出的結論永遠只有一個──性別結構賜死了玫瑰少年──這樣的社會性死亡成了必然的結局，「我們」讀不出「葉永鋕」能否有其他可能。

受到感召的我作為一名教師，從此多了雙性別的眼睛，開始關注班上具有性少數特質的學生們。那年的一年級有個「做黑手」（台語，即機車維修）的T，我開始會在閒聊的時候問他是否曾在職場上遭受歧視，他說：「難免吧，做黑手的大多是男人，他們的觀念中認為我是女人，做這個行業做不來」，除此之外，我發現再也問不出更多，他不像我所讀過的性別故事所描述的「受害者」一般憤恨不平，僅以平舖直述的語氣描述著一件「你就是會遇到的鳥事」，應對的方式就是付出比別人多一倍的努力來證明自己可以做到，女性主義的那套性別語言對他的生活來說絲毫沒有意義，更重要的是，他絲毫沒有受害感，受害感對他來說是多餘而無用的，無法變成他生命中捍衛自我的武器。如果他因此而有那麼一點「受害」的感受，那也是我在言談中強加上去的。

早在「訓導處」改成「學務處」；「訓育管理」轉為「輔導諮商」的時候開始，校園裡充斥著關懷與愛的氛圍。《性平法》立法以後，校園內對待性少數的態度更為小心。面對有著憂鬱或自殺傾向的學生，也總是以呵護玫瑰的方式輔導。老師們說話的方式改變了，變得更加在乎學生的個體感受，不過也就是在這種氛圍下，有些學生越來越理所當然地享受著被國家整體保護的感覺，拿法律為令箭歇斯底里、要死要活地威脅師長順應個人脆弱，或誇張強調心中任何不舒服、憂鬱、不痛快等情感的例子也越來越多（校園的輔導機制不也正鼓勵學生不斷告解自我的心理狀態嗎？），在這種既不能體罰也不能說重話（恐造成學生心理受創）的情況下，面對這類甘願情感脆弱、且在情感脆弱的狀態中亦分到不少「好處」和關照的學生們，老師們還真是不知道該怎麼辦才好。

事實上，善於脅持法律來支撐自我情感的學生，或是那些善於利用校園裡的溫情氛圍，將自己沉浸在他人呵護與關愛中的學生們，幾乎是現行校園輔導機制的照顧重點，既有的輔導知識會告訴師生這類學生需要多點時間和空間（這我不否認），但學校會花很多精神將這些學生安置在免於傷害的環境中，輔導老師和導師聯手做班級輔導，規範班級成員對待這類學生必須舉止溫良，不容許直接的肢體衝突或直面的語言傷害。早已習慣於上述「零汙染」真空環境中的學生，一旦離開校園後，他／她們在社會上的存活機率幾近於零，好一點的或許還可以依賴家裡經濟，家裡經濟不允許的則快速地在社會制度中感覺挫敗。不知道現在校園裡的溫良關愛是否確實幫助學生成長，還是在扼殺他們另類生存的可能。我於是想到那個做黑手的T學生，我在想這時候如果我們能多一些「不感覺受害」的學生，不會輕易地將自己安放在任何研究者、教育者或專家學者們理論敘事中的位置，那該有多好。

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